China: Descentralização e Disparidades 
Regionais na Educação *1 
 
Wei Houkai ** 
 
* Tradução de Nadja Nicolaevski e Marcel Nicolaevski, a partir do original em 
inglês. 
** Professor associado de geografia econômica da Academia Chinesa de Ciências 
Sociais (CASS), Beijing, China.
Uma característica principal das reformas educacionais na 
China, desde os anos 80, tem sido a descentralização não só de 
recursos, assim como das responsabilidades, do governo cen-tral 
para os governos locais. Em sua Decisão sobre a Reforma 
da Estrutura Educacional (27 de maio de 1985), o governo 
chinês decidiu confiar a responsabilidade pelo ensino básico às 
autoridades locais e instituir a educação compulsória aos nove 
anos. Na seqüência da decisão de 1985, a propagação do ensi-no 
básico tem mais e mais se apoiado em fundos provindos dos 
rendimentos locais e da mobilização local por recursos não-governamentais. 
A responsabilidade e a administração do ensi-no 
básico foram repassadas para as autoridades locais, especial-mente 
para os governos municipais e distritais. Enquanto isso, 
as disparidades regionais de renda como o fosso entre as re-giões 
costeira e do interior, as desigualdades entre as áreas ur-banas 
e as rurais, assim como a disparidade entre as próprias 
regiões rurais, estavam se ampliando simultaneamente ao cres-cimento 
acelerado da economia chinesa e à reforma descentra-lizadora 
do sistema fiscal. 
Que impacto isso tem no desenvolvimento educacional 
regional? Existem diferentes pontos de vista. Alguns estudiosos 
acreditam que a reforma com base na descentralização tem 
contribuído para um significativo aumento da disparidade 
educacional regional, 2 enquanto outros acreditam que as dife-renças 
de renda não têm um efeito importante na desigualdade 
educacional. 3 Ambos os pontos de vista são baseados em casos 
muitos limitados, em vez de em dados sistemáticos. 
Este texto, fazendo uso de uma coleta sistemática de da-dos, 
discutirá o impacto da descentralização nas disparidades 
educacionais regionais na China. Primeiramente, apresentarei 
os perfis dos padrões de gastos educacionais da China e suas 
tendências regionais, focalizando especialmente o ensino bási-co. 
Adiante, usando o método de análise por múltiplas regres-sões, 
irei examinar os determinantes das variações regionais no 
financiamento educacional. Finalmente, discutiremos o im-pacto 
dos gastos regionais na educação no desenvolvimento 
educacional regional, especialmente no índice de ingresso e no 
nível de evasão escolar. 
 
Perfil dos Gastos Educacionais da China 
Na China, sob a liderança de Mao Zedong, a fonte de 
recursos para a educação era basicamente única e os gastos educacionais dependiam, sobretudo, de apropriações orçamen-tárias 
do governo em seus vários níveis, especialmente do 
governo central. Ao mesmo tempo, diferentemente da maioria 
dos países, instituições de ensino superior e escolas de ensino 
especializado usualmente obtinham prioridade na China na 
alocação de gastos educacionais. Ogoverno chinês não somen-te 
dispensava todos os estudantes inscritos em instituições de 
ensino superior e escolas de ensino especializado do pagamen-to 
de mensalidades e outras taxas, como também suportava 
uma parte das despesas dos alunos. No extremo oposto, no en-sino 
básico, escolas primárias e secundárias recolheram alguma 
mensalidade e taxas. Como resultado, os gastos educacionais 
eram seriamente restritos, vários tipos de instituições educa-cionais 
tinham falta de recursos e a infra-estrutura educacional 
e o equipamento de ensino eram muito precários. Em 1981, 
por exemplo, o espaço dilapidado nas escolas primárias e se-cundárias 
em todo país chegava a 15,91% do espaço total usa-do. 
Os percentuais em Qinghai (34,45%), Anhui (32%), 
Guizhou (30,5%), Henan (24%), Tibete (20,8%), Fujian 
(20,42%) e Guangxi (20,1%) foram acima de 20%. 4 
Devido a isso, a China iniciou um plano de reforma total 
do sistema educacional nos anos 80. A introdução de um novo 
mecanismo de distribuição de fundos é central para a reforma 
da educação. Em1986, o governo chinês formalmente fez uma 
convocação pelo levantamento de fundos para a educação atra-vés 
de "canais múltiplos", o que é similar à divisão dos custos 
da educação superior, segundo D. Bruce Johnstone. 5 Tal meca-nismo 
foi aplicado não apenas no ensino superior, mas tam-bém 
no básico, especialmente em áreas rurais. Desde 1984, o 
Conselho do Estado determinou que os governos municipais 
poderiam coletar sobretaxas para a educação com base nas ven-das 
totais da agricultura, assim como de empresas rurais e mu-nicipais. 
O nível das taxas educacionais rurais e o método de 
coleta seriam fixados pelos governos das várias províncias, das 
regiões autônomas e dos municípios, de acordo com as condi-ções 
das várias localidades. Em 1986, o Conselho de Estado 
novamente estipulou que todas as instituições e indivíduos que 
pagavam taxas de produtos, imposto de renda e taxas sobre os 
negócios, excetuando-se aqueles que pagavam sobretaxas edu-cacionais 
rurais, deveriam pagar sobretaxas educacionais urba-nas. 
As sobretaxas educacionais urbanas seriam cobradas com 
base no montante de taxas de produtos, do imposto de renda e 
de taxas sobre os negócios que cada uma das instituições e indi-víduos 
pagava. O nível da sobretaxa educacional era de 1% no 
começo e aumentaria para 2% depois de 1 o de agosto de l990. 6 
Depois de l993, foi aumentada para 3% na maioria das re-giões. 7 
Sobretaxas educacionais são usadas principalmente para 
instituir o ensino compulsório. 
Ao mesmo tempo, o governo chinês tem também encoraja-do 
os camponeses a organizarem escolas por meio da coleta de 
fundos desde 1980. Os fundos coletados são usados principal-mente 
para a restauração e a renovação de prédios dilapidados, 
assim como para a construção de novos prédios nas escolas pri-márias 
e secundárias. Com base na estatística completa de 30 
unidades provinciais, o total de fundos usados na melhoria das 
condições das escolas primárias e secundárias foi de 106,6 
bilhões de iuanes, entre 1981 e 1991. Desse valor, as verbas alo-cadas 
do Estado foram de 35,75 de bilhões de iuanes, corres-pondendo 
a 35,5%; já os fundos coletados de múltiplos canais, 
especialmente contribuições da comunidade e doações, somaram 70,85 de bilhões de iuanes, ou 66,5% do total. Como resul-tado, 
o espaço dilapidado nos prédios caiu para 1,6% do espaço 
total nas escolas primárias e secundárias em 1991. Treze das 30 
unidades reduziram esse nível para menos de 1%. 8 Além disso, a 
China passou a cobrar uma parte da inscrição e várias taxas dos 
novos estudantes que ingressavam nas instituições de ensino su-perior 
de 1989 em diante. 
O levantamento de fundos para a educação através de múl-tiplos 
canais tem levado à diversificação das fontes de financia-mento 
para a educação. Como pode ser visto na Tabela 1, a 
parcela de apropriações orçamentárias e de divisas advindas de 
programas de trabalho – estudo e serviços sociais, 9 duas das prin-cipais 
fontes de rendimento do passado – entre os dividendos 
totais destinados à educação tem decaído rapidamente. Por ou-tro 
lado, a parcela de dividendos extra-orçamentários tem gra-dualmente 
crescido. Entre os dividendos extra-orçamentários, 
as taxas coletadas pelos governos locais em vários níveis e o total 
de contribuições e doações comunitárias, que cresceram 5,47% 
e 4,02%, respectivamente, de 1986 a 1991, têm mostrado o 
crescimento mais rápido. Nesse mesmo período, as apropriações 
orçamentárias, muito pelo contrário, caíram 13%. 
No entanto, em vez de organizar escolas por meio da arre-cadação 
de fundos, é fácil para os governos locais se esquivarem 
de sua responsabilidade com o ensino compulsório e colocar 
mais recursos no desenvolvimento industrial. Embora a China 
enfatize maior atenção com a educação em documentos do go-verno, 
o aumento das despesas do governo com a educação 
tem sido lento. Como resultado, as despesas orçamentárias 
com educação, enquanto parte dos gastos públicos, decaiu de 
13,08% em 1989 para 12,11% em 1993, da mesma forma que 
a arrecadação do governo destinada à educação como uma per-centagem 
do PNB também reduziu-se de 3,17% para 2,66% 
no mesmo período. 10 Enquanto isso, entre as apropriações 
educacionais orçamentárias, a parcela do governo central tem 
caído gradualmente. Entre 1990 e 1993, a parcela do governo 
central, enquanto percentagem das apropriações orçamentárias 
educacionais, despencou de 13,77% para 12,8%. 11 

Tabela 1 Fontes de Dividendos para a Educação na China 

Sob o presente sistema fiscal da China, a central de finan-ças 
é responsável por apropriações orçamentárias para institui-ções 
educacionais dirigidas pelos departamentos centrais e 
transfere uma parte desses recursos para a educação de áreas 
subdesenvolvidas. As finanças locais são responsáveis por apro-priações 
orçamentárias para instituições educacionais dirigidas 
pelos governos locais. Desde que a administração do ensino 
básico foi delegada às autoridades locais, o governo central tem 
posto mais e mais recursos na educação de nível superior e 
deixado as autoridades locais sustentar o ensino básico. Na Ta-bela 
2, podemos ver claramente que o governo central pôs 
96,76% de suas despesas administrativo-orçamentárias no en-sino 
de nível superior e apenas 0,48% no ensino primário e 
secundário desde 1992. Além do que, a parcela do ensino supe-
 
Tabela 2 Distribuição Setorial das Despesas Administrativo-Orçamentárias 
na Educação – 1989 e 1992 (Em %) 

rior nas despesas administrativo-orçamentárias centrais cresceu 
6,54%, enquanto a do ensino básico cresceu apenas 0,26% en-tre 
1989 e 1992. 
Similarmente, as finanças provinciais têm também aloca-do 
parte considerável dos gastos educacionais para o ensino 
não-compulsório, em especial o superior. A arrecadação de 
fundos para o ensino básico tem sido repassada para os gover-nos 
locais em níveis inferiores. De modo geral, o ensino básico 
na China rural adota o modelo de "administrar em diferentes 
níveis", isto é, "gerir escolas em três níveis e administrar isso em 
dois níveis". Especificando, o governo dos cantões dirige as es-colas 
secundárias seniores; o governo municipal, escolas secun-dárias 
juniores; e os representantes dos povoados, as escolas 
primárias. Os governos dos cantões e municipais administram 
em conjunto essas escolas. 
O que é chamado de "gerir escolas"? Isso se refere à situa-ção 
em que as correspondentes unidades administrativas le-vantam 
a maior parte das finanças escolares. Essas finanças são 
compostas de três partes, incluindo as despesas recorrentes, 
como os salários de professores e outras despesas administrati-vas 
diárias, o investimento de capital para construção e reforma 
e outras despesas não-recorrentes. Como parte mais importan-te 
das finanças escolares, os salários são distribuídos tendo em 
vista a divisão dos professores em gongban (formais) e minban 
(informais). 12 De forma geral, as finanças dos cantões pagam 
os salários dos professores formais com base em regulamentos 
unificados central e provincial. Em certas ocasiões, especial-mente 
quando há atraso no pagamento do salário dos professo-res, 
as finanças dos cantões diretamente cuidavam disso com 
algumas apropriações. O salário dos professores informais é 
pago em sua totalidade pelas comunidades. Em 1996, o gover-no 
central decidiu dar algum pagamento a professores infor-mais 
– o pagamento de cada professor, por ano, foi de 220 
iuanes nas escolas primárias e de 260 iuanes nas escolas secun-dárias. 
Os governos locais, em seus vários níveis, também ado-taram 
políticas correspondentes. De fato, os governos central e 
provinciais apenas criaram alguns regulamentos gerais, mas o 
dinheiro era usualmente pago pelas finanças dos cantões. 
 
Diferentemente dos salários dos professores, o investimen-to 
de capital em prédios escolares adota o método de "encaixe". 
Nos lugares em que "manter escolas em três níveis" foi im-plementado, 
quando se faz necessário construir ou restaurar 
prédios de escolas primárias, os governos municipais alocam 
algumas bolsas e o restante do dinheiro é levantado pela vila ou 
aldeia. No caso da construção ou restauração de prédios de es-colas 
secundárias juniores, cabe aos governos dos cantões alocar 
algumas bolsa sendo o restante do dinheiro levantado pelo mu-nicípio. 
Os outros casos são análogos a esses. Em uma palavra, 
o investimento de capital em prédios escolares na China rural é 
levantado principalmente pelas localidades, cabendo às finan-ças 
provinciais apenas distribuir algumas bolsas. Tomando por 
exemplo a prefeitura de Nanping, na província de Fujian, as 
bolsas provinciais representavam 9,32% do total de investi-mento 
de capitais na educação, entre 1986 e 1990. 13 
 
Tendências Regionais do Financiamento 
Educacional na China 
 
Os benefícios da descentralização no financiamento 
educacional são que os governos locais têm mais independência e um papel mais destacado a desempenhar. O desenvolvi-mento 
educacional pode também atender à demanda local. 
No entanto, tal modelo pode levar também a disparidades 
regionais no financiamento educacional. Essas disparidades 
existem em vários países, tanto desenvolvidos como em desen-volvimento. 
A diferença de renda regional, o padrão local de 
alocação de recursos e a participação da família e da comunida-de 
são as causas principais da disparidade. 
Para a educação básica, o gasto escolar é principalmente 
apoiado pelas finanças dos cantões e dos municípios da China 
rural. Por causa do desenvolvimento desigual da economia re-gional 
em anos recentes, as diferenças de arrecadação entre 
cantões e cidades são realmente enormes. Nas áreas desenvolvi-das 
costeiras, a arrecadação de várias cidades é superior a 10 
milhões de iuanes, sendo, portanto, muito fácil levantar fi-nanciamento 
educacional. No entanto, nas regiões pobres do 
interior, algumas cidades, e mesmo cantões, têm pouca arreca-dação 
e é difícil coletar fundos suficientes para o ensino com-pulsório. 
Como resultado, os salários dos professores nas áreas 
rurais freqüentemente atrasavam. 
A falta de pagamento dos salários dos professores ocorreu 
no começo dos anos 80. Algumas regiões deixaram de pagar os 
salários de professores minban, que deviam ser quitados pelas 
comunidades após a adoção do sistema de pagamento dos salá-rios 
dos informais pelas comunidades e subsidiado pelo Esta-do. 14 
Com o passar do tempo, a falta de pagamento dos 
professores foi se tornando mais séria. De 1988 em diante, o fi-nanciamento 
educacional na maioria das regiões foi repassado 
para os municípios, que se encarregariam de pagar às escolas 
primárias e secundárias. Como conseqüência, os salários dos 
professores, tanto gongban como minban, ficaram seriamente 
atrasados. Os salários não-pagos não apenas incluíam vários 
subsídios e pagamentos fixados pelas regras dos governos cen-tral 
e local, mas também o salário-padrão, estipulado pelo 
Estado. De acordo com estatísticas de setembro de 1993, havia 
seis províncias em que mais da metade dos condados não qui-tara 
os salários dos professores, e o quantia dos salários não-pagos 
em todo o país chegava a 1,4 bilhão de iuanes. 15 Sob for-te 
pressão do Conselho do Estado e da opinião pública, os go-vernos 
locais, em vários níveis, um após outro, levantaram 
fundos para o pagamento dos atrasados. Com base em uma es-tatística 
incompleta, as finanças de 14 províncias e regiões au-tônomas 
alocaram um total de 0,77 bilhão de iuanes em bolsas 
especiais para o pagamento dos salários atrasados dos professo-res 
em 1993. No final de dezembro de 1993, a soma total de 
salários não-pagos havia caído para 309 milhões de iuanes. 16 
 
Onão-pagamento dos salários dos professores ocorreu por 
múltiplas razões. De modo geral, os governos locais tendem a 
gastar mais dinheiro na formação de capital para o crescimento 
econômico regional. Em 1993, enquanto a arrecadação do go-verno 
central aumentava 22,5%, a dos governos locais cres-ciam 
35,4%. A apropriação de capital pelo Estado para a 
construção de unidades estatais cresceu 40,2%. Simultanea-mente, 
a China conduzia a reforma fiscal e estabelecia o siste-ma 
de finanças no nível dos povoados em 1992. Depois disso, 
o financiamento educacional também foi delegado a essas uni-dades 
administrativas. Tendo por base a pesquisa feita na 
província de Henan, os atrasos nos salários dos professores usu-almente 
ocorria nas escolas rurais de cantões com déficit fiscal. 
Nesses municípios, a base econômica era geralmente fraca, alguns deles tinham poucas empresas rurais, a fonte de arrecada-ção 
era única (essencialmente, a taxação sobre a agricultura) e a 
capacidade de ajustar fundos era mínima. 17 Além disso, os go-vernos 
central, provincial e mesmo as prefeituras introduziram 
várias medidas para a melhoria do nível de vida dos professo-res, 
enquanto os governos dos cantões e municípios menores, 
no geral, apenas desenbolsavam os recursos. Em áreas subde-senvolvidas, 
os governos dos cantões e municipais são freqüen-temente 
incapazes de levantar fundos devido à falta de recursos 
locais. Como resultado, não podem deixar de faltar com os sa-lários 
dos professores. 
Em comparação, as diferenças interprovinciais no financia-mento 
educacional não são tão pronunciadas. Considerando-se os 
dados, aqui focalizaremos as disparidades interprovinciais no fi-nanciamento 
educacional. Primeiramente, aplicando a análise 
de correlações de Pearson, examinamos a correlação entre o de-senvolvimento 
econômico regional e as despesas educacionais 
em 1993. Usamos o produto interno bruto per capita (PIBC), 
a renda líquida per capita do domicílio rural (RLC)e o cresci-mento 
do PIB (CPIB) para medir o desenvolvimento econô-mico 
regional. Quanto às despesas regionais educacionais, 
selecionamos três indicadores de grupo: 
1) Os indicadores de despesas educacionais per capita, tais 
como o total de despesas educacionais per capita (TDE), as 
despesas orçamentárias educacionais per capita (DOE), as des-pesas 
extra-orçamentárias educacionais per capita (DEOE), as 
contribuições e doações comunitárias per capita (DOA) e os 
impostos per capita cobrados pelos governos locais para gastos 
educacionais (IMP). 

2) Os indicadores de despesas educacionais por estudante, 
incluindo despesas educacionais por estudante em escolas pri-márias 
(DEEP), as despesas educacionais por estudante em 
escolas secundárias (DEES), as despesas administrativas orça-mentárias 
por estudante em escolas primárias (DADP) e as 
despesas administrativas orçamentárias por estudante em esco-las 
secundárias (DADS). 
 
3) Os indicadores de crescimento de despesas educaciona-is, 
incluindo o crescimento da despesa educacional total per 
capita (CDET), o crescimento de despesas orçamentárias edu-cacionais 
per capita (CDOE), o crescimento de despesas admi-nistrativas 
orçamentárias por estudante em escolas primárias 
(CDADP)e o crescimento de despesas administrativas orça-mentárias 
por estudante em escolas secundárias (CDADS). 
Os resultados estão incluídos na Tabela 3. Como era de se 
esperar, encontramos uma forte correlação entre o nível de de-senvolvimento 
regional econômico e o nível de despesas edu-cacionais. 
O que quer dizer que, quanto mais desenvolvida 
economicamente é a região, maior é o seu nível de gastos edu-cacionais 
e mais fácil é coletar fundos para o ensino. Em outras 
palavras, existem consideráveis disparidades de gastos educa-cionais 
entre as províncias desenvolvidas e as subdesenvolvi-das, 
sob a descentralização. 
 
Entre todos os indicadores de nível de despesas educacio-nais 
analisados, as DOAs são a exceção. Elas mantiveram pouca 
correlação com o PIBC e mesmo com a RLC, por duas razões. 
Por um lado, como terra natal de vários chineses além-mar, as 
províncias de Guandong, Fujian e Hainan a cada ano recebem 
largas somas de doações de chineses em outros países. Em 1992, 
mais de 26% das contribuições comunitárias e das doações provieram de chineses dessas províncias vivendo além-mar. 18 Por 
outro lado, as contribuições comunitárias e as doações são de-pendentes 
não apenas do nível de renda regional, mas também e 
muito mais da política local e da mobilização do governo. Por 
exemplo, as DOAs são mais altas nas províncias de Guangdong, 
Shanxi, Guangxi, Xandong e Henan, devido à mobilização dos 
governos locais. Especialmente, a província de Guangdong mobi-lizou 
extensamente as comunidades e empresas a doarem fundos 
para a educação quando as doações em outras províncias de-caíam 
marcadamente. Em 1993, as contribuições e doações da 
comunidade de Guangdong foram de mais de 1,93 bilhão de iu-
 
204 Abrindo os Olhos para a China 
Tabela 3 Coeficiente de Correlação per Capita – 1993 

anes (0,98 bilhão em 1992), correspondendo a 26,61% do 
montante total no país. 19 
É interessante que as DEOEs, especialmente os IMPs e as 
DOAs, mostraram forte correlação com o CPIB em 1993. O 
que significa que é mais simples para as províncias com cresci-mento 
em ascensão levantarem fundos por múltiplos canais, 
em particular por meio de impostos e contribuições e por 
doações comunitárias. De fato, as províncias em franco cresci-mento 
são principalmente as regiões industriais costeiras emer-gentes, 
como Guangdong, Hainan, Fujian, Jiangsu, Zhejiang e 
Shandong. Elas têm maior nível de arrecadação e indústrias 
mais desenvolvidas, especialmente empreendimentos rurais, 
que são fontes importantes de arrecadação extra-orçamentária 
para a educação. 
Similarmente, o crescimento das despesas educacionais 
também mantinha relação próxima com o nível de renda 
regional. Observa-se que as províncias com alto nível de arre-cadação 
têm tido um crescimento das despesas educacionais 
mais veloz. Em outras palavras, as disparidades com a despesa 
educacional entre as províncias economicamente desenvolvi-das 
e subdesenvolvidas aumentaram em 1993. Por exemplo, o 
coeficiente de correlação entre o CDADP e o PIBfoideaté 
0,7041 em 1993. Isso mostra que o CDADP foi muito mais 
rápido em províncias com alta arrecadação do que em provín-cias 
arrecadação baixa. 
Enquanto isso, o CDET e o CDOE têm também forte 
correlação com o CPIB. Isso significa que as províncias de cres-cimento 
mais rápido também tiveram um crescimento ainda 
mais rápido dos seus recursos para despesas educacionais. De 
fato, nas províncias em crescimento, os governos locais geralmente destinam uma parcela maior de suas despesas à educação. 
Em 1993, as despesas orçamentárias com ensino, enquanto per-centagem 
das despesas orçamentárias públicas totais (PDOE), 
mantiveran uma melhor correlação com o CPIB, de modo que 
o coeficiente de correlação de Pearson foi de 0,3641 (0,4511). 
Visando examinar mais a fundo as tendências nas despesas 
educacionais da China, computamos o coeficiente de variação 
(COV) e a razão max-min, que é a razão de máximo para míni-mo. 
O COV é um importante indicador da extensão de dispa-
 
206 Abrindo os Olhos para a China 
Tabela 4 Disparidades Interprovinciais com Despesas Educacionais
 
ridades regionais, enquanto a razão max-min analisa a extensão 
da variação regional. Levando em conta a diferença de impor-tância 
entre as várias províncias da China, também compu-tamos 
os COVs obtidos usando a população e o número de 
matrículas em escolas primárias ou em escolas secundárias 
como fatores para medição, respectivamente, ao mesmo tem-po. 20 
Considerando-se a disponibilidade de dados, seleciona-mos 
o TDE, as DOEs, as DADPs e as DADSs para exame. 
 
Como pode ser visto na Tabela 4, a extensão das variações 
interprovinciais era bem aparente. Em 1993, o TDE de Xangai 
foi 5,27 vezes o de Guizhou, enquanto as DADPs de Beijing 
foi 8,77 vezes o de Anhui. Em certa medida, isso pode ser ex-plicado 
em parte pelo grande abismo do nível da renda entre os 
dois. Por exemplo, o PIBC de Shanghai foi 9,35 vezes o de Gu-izhou 
e o de Beijing foi 4,68 vezes o de Anhui. Examinando as 
tendências regionais, percebemos que a razão max-min e o va-lor 
(medido) do COV rapidamente se elevaram em 1993, em-bora 
houvessem, em certa medida, decaído em 1990 e 1992. 
Isso mostra que as disparidades interprovinciais nas despesas 
educacionais rapidamente se alargaram com a celeridade do 
crescimento da economia chinesa em 1993. Mais que isso, 
excetuando as DADS, a maior parte dos valores da razão 
max-min e do COV (medido) superou o nível de 1990. 
 
Deve-se notar que o padrão em transformação do COV 
medido foi diferente daquele ocorrido durante 1990 e 1991. 
Em parte, isso se deve às condições especiais de algumas re-giões, 
como, por exemplo, o Tibet. Por exemplo, as DADPs do 
Tibet ficaram em primeiro lugar durante 1990 e 1991, devido 
a subsídios fiscais do governo central e à baixa eficiência educa-cional. 21 
Em virtude de dificuldades fiscais do governo central 
nos anos recentes, entre outras razões, as DADPs do Tibet caíram de 440,86 iuanes em 1990 para 419,21 iuanes em 1991 e 
desceram então para 366,47 iuanes em 1992, enquanto o valor 
médio nacional crescia. 22 No entanto, o número de matrículas 
escolares no Tibete para o ensino básico e o ensino médio so-mou 
não mais que 0,15% e 0,05%, respectivamente, em 
1993. Tomando por base a situação especial tibetana, recom-putamos 
o COV e o COV medido após excluir-se o Tibete. 
Como resultado, o padrão alterado do COV das DADPs fica 
completamente alinhado com o do COV medido. Logo, po-demos 
chegar à conclusão de que as disparidades das DOEs e 
das DADPs também aumentaram em 1991. 
 
Determinantes das Variações Regionais 
no Financiamento Educacional 
 
Como mencionado, as disparidades nas despesas educacio-nais 
regionais cresceram em 1993. Bem claramente, os fatores 
que afetam as variações regionais nas despesas educacionais são 
múltiplos. Esses fatores podem ser divididos em cinco tipos. 
 
1. Nível de Renda Regional 
Como foi visto na Tabela 3, existem fortes correlações en-tre 
o nível de renda regional e as despesas públicas per capita 
(DP). De modo geral, as DPs são muito maiores em províncias 
com alta renda do que nas de baixa renda. Logo, é natural que 
as DOEs e as DADPs ou as DADSs sejam maiores nas provínci-as 
com alta renda do que nas de baixa renda, devido à restrição 
de tetos de orçamento cada vez mais resistentes. As DEOEs, em 
especial o IMP, estão também intimamente relacionadas ao ní-vel 
de renda regional. Isso porque taxas de produção, imposto 
de renda e taxa sobre negócios, assim como vendas totais, que 
são vistos como sobretaxas rurais e urbanas para o ensino, são 
por si só dependentes do nível de renda regional. 
O aumento das despesas educacionais nas províncias de 
maior renda pode ser explicado pelo fato de o crescimento dos 
custos educacionais acompanhar o crescimento do nível de 
renda. Nas palavras de Phillip H. Coombs, "o custo real por es-tudante, 
em virtualmente todos os sistemas educacionais, tem 
uma perversa tendência a crescer ano após ano, mesmo que a 
qualidade paralise ou decaia". 23 Ocrescente custo por estudante 
é causado principalmente pela inflação, pelos crescentes salários 
dos professores e pelo crescimento dos recursos disponíveis para 
os alunos (por exemplo, instalações, equipamento, materiais de 
ensino e horas de ensino por ano). 
 
2. Crescimento Econômico Regional 
Na Lei da Educação Compulsória, o governo chinês advo-ga 
que as apropriações do Estado para o ensino compulsório 
crescerão em ritmo mais veloz que os proventos estatais de 
itens regulares, assim como a despesa média na educação por 
estudante irá também crescer de forma estável. A isso, freqüen-temente, 
se referem como o famoso princípio dos "dois cresci-mentos". 
Embora as apropriações orçamentárias educacionais 
em 26 das 30 províncias de fato tenham crescido em ritmo 
mais lento que os proventos locais vindo de itens regulares em 
1993, 24 as províncias com rápido crescimento têm um aumen-to 
mais acelerado das despesas educacionais. Não obstante, é 
mais fácil levantar fundos para o ensino através de canais múl-tiplos 
nessas províncias. Logo, o crescimento desequilibrado 
da economia regional deve levar a um crescimento desigual da 
despesa educacional. Na análise seguinte, devemos focalizar o 
CPIB ou o crescimento dos dividendos de itens regulares 
(CDI) para medir esse impacto. 
 
3. Participação do Governo na Educação 
Tradicionalmente, considerava-se que regiões e territórios 
de alta renda "deviam" ter uma razão maior de despesa educa-cional 
no PNB ou na despesa pública. Entretanto, usando os 
dados do país para 1975 e 1985, Rati Ram descobriu que o 
"PIB per capita não pode ser empregado efetivamente como 
uma variável explicativa em modelos de razão despesa-PNB, 
visto que as duas variáveis não demonstram qualquer correlação 
significativa nas amostras estudadas ou em amostras internacio-nais 
mais abrangentes". 25 Nossos dados também apóiam esse 
ponto de vista. Da Tabela 3, podemos claramente ver que não 
há correlação significativa entre o PIBC e a PDOE. 
De fato, a razão de despesa educacional para despesa pú-blica 
ou PNB reflete o grau de participação do governo na edu-cação. 
Um governo que realmente enfatiza a educação irá 
gastar mais das despesas públicas na educação. Por outro lado, 
uma razão maior despesa-PNB indica maior participação do 
governo na educação. Em conformidade com isso, nas provín-cias 
desenvolvidas, a PDOE foi de 20,34% e 20,10% em Jiang-su 
e Beijing, respectivamente, mas apenas de 14,38% e 14,80% 
em Guangdong e Liaoning em 1993. Já nas províncias em de-senvolvimento, 
essa razão foi de 22,63 e 21,40 em Anhui e 
Shanxi, respectivamente, mas de apenas 12,34% 14,99% em 
Yunnan e Heilongjiang. Como deve estar claro, isso é resultado 
dos diferentes graus de participação dos governos locais na 
educação. 

Com base nos dados existentes em nível de cantões, desco-brimos 
que a PDOE tem peso inverso ao desenvolvimento ou 
subdesenvolvimento dos condados. Por exemplo, a PDOE foi 
de 36% (até 50% em seu nível mais alto) em 113 cantões po-bres, 26 
enquanto foi de apenas 9,8% na cidade de Xiamen (in-cluindo 
o cantão de Tongan), na província de Fujian em 
1990. 27 De acordo com uma pesquisa feita pela Comissão de 
Educação do Estado em 374 cantões na primavera de 1991, a 
despesa orçamentária administrativa para a educação, enquan-to 
percentagem da despesa pública total, foi maior em cantões 
de renda muito baixa (RLC < 300 iuanes), baixa (300-400) e mé-dia-
baixa (400-600) do que nos de renda média-alta (600-800) 
e alta (> 800). 28 Isso pode ser explicado pela escassez de divi-dendos 
locais nos cantões subdesenvolvidos e pelo padrão de 
salário criado pelo governo para professores gongban (formais), 
pessoal e trabalhadores. Em 1993, os gastos com professores, 
pessoal e trabalhadores, assim como com os aposentados, so-maram 
89,2% da despesa administrativa em escolas primárias e 
81,9% em escolas secundárias. 29 Logo, parece que a PDOE 
tem um impacto negativo nas tendências regionais de despesa 
educacional. 
Além disso, a fatia do ensino compulsório nas despesas or-çamentária 
e administrativa (DEC), que reflete a participação 
do governo na educação compulsória, pode também ter certo 
impacto nos padrões regionais das DADPs e das DADSs. 
 
4. Divisão do Custo da Educação com os Estudantes 
Matrícula e taxas várias refletem a parcela do custo da edu-cação 
para o estudante. Estipulou-se que o Estado exime os 
estudantes aceitos para o ensino compulsório da matrícula, segundo a Lei da Educação compulsória, mas de fato tanto as es-colas 
primárias como as secundárias cobram uma parcela de 
matrícula e várias taxas. Especialmente, em algumas regiões de 
baixa renda, devido às disparidades de rendimentos locais e à 
falta de outras fontes de arrecadação, a cobrança de matrícula e 
taxas enquanto percentagem das despesas educacionais (MT) é 
usualmente maior. Em 1993, por exemplo, a MT foi de 15,76% 
em Anhui, 14,44% em Hubei e 14,01% em Hebei, enquanto 
foi de apenas 0,61% em Xangai e 1,20% em Beijing. Isso mos-tra 
que as despesas para o ensino compulsório são mais depen-dentes 
das parcelas pagas pelos estudantes em regiões de baixa 
renda. 
 
5. Participação da Comunidade na Educação 
Contribuições comunitárias e doações são uma importan-te 
fonte de recursos para as despesas em escolas primárias e 
secundárias, especialmente nas áreas rurais. Em 1993, as con-tribuições 
da comunidade e as doações, enquanto percentagem 
das despesas educacionais, foram de 9,77% em escolas primá-rias 
(11,39% em áreas rurais), 9,16% em escolas secundárias 
juniores (11,39% em áreas rurais), 7,58% em escolas secun-dárias 
seniores, mas foi de apenas 0,75% em instituições supe-riores 
e 1,77% em escolas secundárias especializadas. 30 Isso 
mostra que o custo do ensino compulsório é mais dependente 
da colaboração das comunidades na China. 
De forma a aliviar o encargo dos camponeses, o levanta-mento 
de fundos para a construção de escolas e a restauração 
de prédios arruinados em algumas áreas rurais foi interrompi-do 
ou cancelado em 1993. Isso levou a uma considerável redução das contribuições da comunidade e das doações em várias 
regiões, tais como Henan, Jiangxi, Hunan, Hubei e Shaanxi. 
Essas regiões se localizam principalmente no interior, o que foi 
visto como uma das principais razões que levaram ao aumento 
das disparidades regionais nas despesas educacionais. 31 Para 
examinar essa influência, verificamos as contribuições da co-munidade 
e as doações per capita, enquanto percentagem da 
renda líquida doméstica per capita (PDOA). 
Aplicamos o método de regressão linear para avaliar o im-pacto 
desses fatores nas variações regionais da despesa educacio-nal. 
Com base nas discussões anteriores, selecionamos o PIBC 
ou a DP, o CPIB ou CDI, a PDOE, a DEC, a MT e a PDOA 
como variáveis independentes e selecionamos o TDE, a DOE, a 
DADP, a DADS, o CDET, o CDOE, o CDACP e o CDADS 
como variáveis dependentes. As primeiras quatro variáveis de-pendentes, 
que refletem despesas educacionais per capita ou por 
estudante, são usadas para verificar as variações regionais nas 
despesas educacionais. As últimas quatro variáveis dependentes, 
que refletem o crescimento das despesas educacionais per capita 
ou por estudante, são usadas para examinar as variações regiona-is 
do custo educacional. O método usado é passo a passo, cujo 
critério é limitado a p <0,05. Logo, é estatisticamente sig-nificativa 
a possibilidade de a variável entrar dentro da equação. 
Se a variável é retirada, é estatisticamente não-significativa. Em 
outras palavras, não há uma correlação linear significativa. 
Em face da disponibilidade de dados e das crescentes dis-paridades 
regionais em 1993, selecionamos esse ano para a 
análise de regressão. Os resultados da análise de múltipla re-gressão 
estão incluídos nas Tabelas 5 e 6. Como esperado, o 
PIBC ou DP é o primeiro determinante importante de varia-

214 Abrindo os Olhos para a China 
Tabela 5 
Determinantes de Variações Regionais em Despesa Educacional na China – 1993 

Tabela 6 Explicando a Tendência Regional das Variações na Despesa Educacional na China – 1993 
 
ções regionais no nível de despesas educacionais. O que sig-nifica 
dizer que as variações regionais do nível de despesa edu-cacional 
são causadas principalmente por suas diferenças de 
renda, em particular por suas diferenças de despesa pública. 
Por exemplo, aplicando a análise de regressão, vimos que em 
torno de 78% das variações regionais no TDE podem ser justi-ficados 
por suas diferenças de PIB per capita em 1993. 32 
Além disso, o PIBC ou DP é também um determinante 
importante no crescimento das variações regionais do nível de 
despesas educacionais. Isso significa que as diferenças regionais 
de nível de renda são um fator-chave que leva ao alargamento 
das disparidades regionais das despesa educacional. Portanto, 
perto de 50% das variações regionais de CDADP podem ser 
explicados por suas diferenças de PIBC em 1993. 33 
O CPIB ou CDI é outro determinante importante das va-riações 
regionais de CDET e CDOE. Em especial, o coeficien-te 
de regressão padronizado do CPIB é maior no modelo de 
CDOE. Isso ajuda a explicar por que o crescimento econômi-co 
desequilibrado levará ao crescimento desequilibrado tanto 
do TDE como da DOE. Na tabela, percebe-se que o padrão 
das variações regionais do CDET assume, aproximadamente, 
uma forma de V, seguindo o crescimento do CPIB em 1993. 
Após refazer a análise de regressão usando CPIB e (CPIB) 2 
como variáveis independentes, vemos que R 2 eleva-se de 0,234 
para 0,350. 34 É interessante observar que CPIB ou CDI tem 
um impacto negativo nas variações regionais de DOE, DADP 
e DADS. Isso é resultado de o PIB ou o rendimento de itens re-gulares 
ter crescido lentamente em algumas regiões, como Bei-jing, 
Tianjin e Tibet, onde a DOE, a DADP e a DADS são 
muito altas. 

A PDOE tem também um impacto significativo nas varia-ções 
regionais do nível de despesa educacional, exceto a DADS. 
Da Tabela 5, pode-se ver que a PDOE manteve uma forte cor-relação 
com o TDE, a DOE e a DADP. Isso significa que um 
nível mais alto de despesa educacional está fortemente atrelado 
à participação ativa dos governos na educação. Deve-se apon-tar 
que o resultado dessa regressão é bem o oposto de nossa 
expectativa, que é principalmente fundamentada em experiên-cias 
em nível de condado. Na China, muitas províncias se igua-lam 
a países de tamanho médio tanto em área como em 
população e existem disparidades regionais aparentes. Quando 
analisávamos as disparidades interprovinciais, cada província 
foi de fato tratada como uma unidade geográfica homogênea. 
Logo, não é surpresa que as variações interprovinciais da PDOE 
difiram das variações entre os condados. Ao mesmo tempo, 
após examinarmos as tendências regionais de variação na des-pesa 
educacional, percebemos que o CDADP mantinha uma 
correlação positiva com a PDOE, mas o CDOE mantinha 
uma correlação negativa com a PDOE. De modo geral, o 
CDOE vai gradualmente desacelerando com o crescimento da 
PDOE devido ao limite de um teto de orçamento cada vez 
mais reticente e à expansão da base de crescimento. Além disso, 
as variações regionais da DADS são também dependentes dos 
governos locais no ensino compulsório, isto é da DEC. 35 
Como esperado, vimos que a DADP manteve uma corre-lação 
negativa com a MT. O que quer dizer que a MT é relati-vamente 
mais alta enquanto a DADP é baixa. De fato, as 
regiões onde a DADP é baixa são geralmente de renda média 
baixa, como Anhui, Henan, Hubei e Hebei. Em 1993, suas 
DADPs estavam nos quatro últimos lugares e suas MTs estavam entre as cinco primeiras em todo o país. Portanto, o custo 
do ensino compulsório em regiões de renda média baixa de-penderá 
principalmente das parcelas pagas por estudantes. A 
PDOA é também uma determinante significativa de variações 
regionais do TDE. No entanto, não encontramos qualquer 
correlação significativa entre a PDOA e o CDET. Isso significa 
que a PDOA não foi um fator significativo no alargamento das 
disparidades regionais em despesa educacional, embora tenha 
sido um dos mais significativos determinantes de variações re-gionais 
do TDE. 
O resultado disso é que as variações regionais na despesa 
educacional em 1993 dependeram das diferenças de nível de 
renda, assim como de diferente participação das comunidades 
e dos governos locais. Matrícula e outras taxas relacionadas, de 
fato, moderaram as disparidades regionais no tocante à despesa 
orçamentária administrativa per capita nas escolas primárias. 
Em grande parte, as diferenças de nível de renda e crescimento 
desequilibrado podem ser explicados pelo alargamento das dis-paridades 
regionais quanto aos gastos com educação. 
 
Disparidades Interprovinciais no Desenvolvimento Educacional 
Comparadas com a despesa educacional, as disparidades 
interprovinciais do número líquido de crianças em idade esco-lar 
inscritas em escolas primárias (NLI), que é a razão entre o 
número de crianças na faixa de 7 a 11 anos inscritas e o número 
total de crianças de 7 a 11anos, não são tão aparentes. Exceto 
por umas poucas províncias subdesenvolvidas, como Tibet 
(NLI de 52,35%), 36 Qinghai (83,89%), Guizhou (93,78%), 
Sichuan (94,54%), o NLI de outras províncias esteve sempre 
acima de 95% em 1993. Dentre essas, houve 19 províncias em 
que o NLI foi acima de 89%. Isso é o resultado da populariza-ção 
do ensino primário na China após os anos 50. O Mi-nistério 
da Educação chinês (o predecessor da Comissão de 
Educação do Estado) fez o primeiro plano para popularizar o 
ensino primário em 1951. Posteriormente, o ensino primário 
chinês passou por um processo de desenvolvimento, avanço 
acelerado, ajuste, parada e redesenvolvimento, mas a política 
de popularização do ensino primário nunca mudou. Pelo co-meço 
dos anos 70, o NLI na China já era superior a 90%. 
Enquanto isso, as disparidades interprovinciais no ensino pri-mário 
também decaíram bastante. 37 
 
No entanto, existem disparidades interprovinciais aparen-tes 
no índice de graduados de escolas primárias (PRP). Em 
1991, em torno de 99% dos graduados puderam pegar suas 
graduações em Beijing, Tianjin e Xangai, enquanto o PRP de 
Guizhou ficou abaixo de 60%. 38 Além do mais, o índice de gra-duação 
de várias províncias mantém clara relação com seu ní-vel 
de renda. O coeficiente de correlação entre o PRP e o 
logPIBC foi de até 0,7583 em 1991. Isso significa que quanto 
maior o PIBC maior é o PRP. 
 
Alguns estudiosos, utilizando os dados de distribuição 
geográfica das instituições e o nível de inscrição escolar, encon-traram 
crescentes disparidades regionais no ensino superior, 
assim como crescentes disparidades regionais entre áreas ur-banas 
e rurais. 39 No entanto, a distribuição geográfica das insti-tuições 
e o número de inscrições escolares não são os melhores 
indicadores para a medição das disparidades regionais no de-senvolvimento 
da educação. Embora várias instituições de en-sino 
superior se concentrem em cidades de grande e médio 
portes, seus estudantes geralmente vêm de todo o país. Do 
mesmo modo, algumas escolas secundárias localizam-se nas 
metrópoles e cidades, mas seus estudantes podem vir também 
de áreas rurais. Em particular, a China tem reestruturado as 
instalações educacionais pelo aumento do número de institui-ções 
em anos recentes e isso tem levado à concentração geográ-fica 
de instituições e da inscrição escolar. Por essa razão, 
selecionamos o NLI como indicador-chave para a análise. Uti-lizando 
dados coletados de várias fontes, computamos o coefi-ciente 
de variação do NLI. Considerando os diferentes níveis 
de importância das províncias, também computamos o COV, 
medido através do número total de crianças em idade escolar 
entre 7 e 11anos (disponível apenas a partir de 1989). Como 
se vê na Tabela 7, o COV e COV medido do NLI mostraram 
uma queda após 1983, embora tivesse aumentado no começo 
dos anos 80. 
 
Tabela 7 Disparidades Interprovinciais da China no Nível 
Líquido de Crianças em Idade Escolar Inscritas em Escolas Primárias 

O crescimento do COV no começo dos anos 80 se deve a 
uma grande queda do NLI em algumas províncias, como o Ti-bet, 
Qinghai, Ningxia, Gansu, Mongólia Interior, Xinjiang, 
Shaanxi e Sichuan. Especialmente no Tibet, o NLI teve uma 
grande queda, de 83% em 1980 para 42,07% em 1983 (ver 
Tabela 8). De fato, várias províncias, incluindo algumas relati-vamente 
desenvolvidas, como Liaoning, Heilongjiang e Hu-bei, 
tiveram uma certa queda no NLI, dos anos 70 para o 
começo dos anos 80. A queda do NLI pode ser em parte justifi-cada 
pela política de reestruturação educacional. Durante a 
Revolução Cultural, as escolas primárias e secundárias cresce-ram 
em grande número sem condições adequadas correspon-dentes 
e isso resultou em uma séria diminuição na qualidade 
do ensino básico. A reestruturação educacional que se seguiu, 
que provocou em melhorar a qualidade do ensino e ganhar 
economias de escala, fez o NLI nacional cair de 97,1% em 
1976 para 93% em 1981. Em algumas províncias do oeste, o 
NLI continuou a cair, enquanto o NLI nacional crescia de for-ma 
estável após 1981. 
Após 1983, as disparidades regionais do NLI tenderam a 
se reduzir devido à política da China de popularizar a educação 
compulsória aos nove anos. Entretanto, essa redução foi bem 
instável. Como se pode ver na Tabela 7, o coeficiente de variação 
foi crescendo suavemente durante 1986-1989 e 1991-1993. A 
causa disso foi que o NLI em algumas províncias, incluindo 
tanto as províncias desenvolvidas como as subdesenvolvidas, 
teve uma queda, enquanto em outras ele estava crescendo con-tinuamente 
(ver Tabela 8). Deve-se notar que o NLI estava ca-indo 
também em províncias desenvolvidas e prósperas em anos 
recentes. Por exemplo, o NLI em Zheijiang e Tianjin caiu, respectivamente, em 3,61 e 1,65 pontos percentuais de 1991 para 
1993. Nas províncias de Hubei, Hunan e Hebei, o NLI tam-bém 
caiu sob o crescimento rápido tanto do PIB quanto da 
renda. 
 
Tabela 8 Principais Províncias onde o Número Líquido de Crianças em Idade Escolar Inscritas em Escolas Primárias Decaiu (Em %) 

 
Tabela 9 
Determinantes de Variações Regionais de NLI e PRP na China – 1991 e 1993 

Aplicando a análise de regressão múltipla, encontramos 
que tanto o NLI como o PRP mantêm fortes laços com a des-pesa 
educacional regional. Como se pode ver na Tabela 9, a 
PDOE e o CDADP são dois determinantes significativos de 
variações regionais tanto em NLI como em NLIR (NLI em 
áreas rurais). O que quer dizer que, quanto mais gastos gover-namentais 
há na educação, mais rápido cresce o DADP e mais 
alto é o NLI. Contudo, fora de nossas expectativas, a DADP 
teve um impacto negativo nas variações regionais do NLI e do 
NLIR. Isso pode ser explicado pelas condições especiais de al-gumas 
regiões de minorias étnicas. Devido a subsídios fiscais 
centrais, o Tibet, Xinjiang, Qinghai e a Mongólia Interior usu-almente 
têm altos níveis de DADP. No entanto, seu NLI é rela-tivamente 
menor devido a condições naturais adversas assim 
como a tradições e ideais culturais. 
Diferentemente do NLI, o PRP manteve forte correlação 
com o nível de renda regional. Usando a analise de regressão, 
percebemos que 57,5% das variações regionais do PRP podem 
ser explicados pelo logPIBC em 1991. 40 Ao mesmo tempo, a 
um PRP maior comumente se relaciona uma DADS mais alta 
e umcrescimento mais acelerado da DADS. Oposto a isso, um 
MT maior está freqüentemente ligado a um PRP mais baixo. 
Isso significa que reduzir a DADS e aumentar o MT levarão a 
uma queda do PRP. 
Outra importante questão em relação ao desenvolvimento 
educacional da China é que há um sério fenômeno de evasão 
nas escolas primárias e secundárias juniores. A evasão escolar é 
um velho problema não resolvido no ensino compulsório da 
China. 41 Como se vê na Tabela 10, mais de 15 milhões de estu-dantes 
por ano abandonaram as escolas primárias e secundárias 
juniores no começo dos anos 80. O índice de abandono, que é 
a razão entre o número de abandonos escolares e o número de 
estudantes inscritos, foi de 7% nas escolas primárias e de 14% 
nas escolas secundárias juniores. A situação melhorou após 
1983-1984, mas o número de estudantes que abandonam as 
escolas ainda era de mais de 4 milhões por ano. Especialmente 
 
China: Descentralização e Disparidades Regionais na Educação 1 225 
Tabela 10 Índice de Abandono Escolar em Escolas Primárias e Escolas Secundárias Juniores 
estudantes inscritos no ano (n+ 1); EI são estudantes inscritos no ano n. Fontes: China Statistical Yearbook, 1991, p. 686-90, e 1995, p. 585-8. 
em 1987-1988 e 1988-1989, o número de estudantes que 
abandonavam as escolas foi de mais de 8 milhões por ano. De-ve-
se notar que a taxa de evasão em escolas secundárias juniores 
também cresceu em 1992-1993, ficando acima de 10% em al-gumas 
áreas rurais. 
 
De modo geral, o alto índice de evasão nas escolas primá-rias 
ocorreu principalmente em províncias subdesenvolvidas, 
enquanto o alto índice de evasão em escolas secundárias juni-ores 
ocorreu mais em províncias medianamente desenvolvidas. 
Por exemplo, os sete lugares com os mais altos índices de 
evasão escolar foram, respectivamente, Tibet, Gizhou, Yun-nan, 
Hainan, Qinghai, Gansu e Ningxia nas escolas primárias 
e Fujian, Jilin, Hainan, Heilongjiang, Tianjin, Sichuan e Hu-bei 
nas escolas secundárias juniores. Além disso, a maioria dos 
estudantes que abandonam as escolas é do sexo feminino, espe-cialmente 
em áreas pobres. Com base nas estatísticas, há em 
torno de 2 milhões de estudantes abandonando as escolas por 
ano nas áreas de velhas bases revolucionárias, regiões de mino-rias 
étnicas, áreas de fronteira e áreas pobres. Desse número, 
cerca de 70% são do sexo feminino. 42 
Uma das mais importantes razões da evasão é que vários 
estudantes deixam suas escolas, especialmente as escolas pri-márias, 
devido à pobreza de suas famílias. De acordo com 
estatísticas de 1990, houve 1,09 milhão de estudantes abando-nando 
as escolas primárias devido à pobreza da família, o que 
contava 1/ 3 do total nacional dos estudantes que abandona as 
escolas primárias. 43 Nas áreas pobres, vários estudantes primá-rios 
deixaram suas escolas porque suas famílias não podiam pa-gar 
a inscrição e taxas subseqüentes. Com base no Censo, em 
113 condados pobres, cerca de 60% das famílias de estudantes 
que abandonaram as escolas primárias acreditavam ser incapa-zes 
de continuar com o pagamento da inscrição e taxas subse-qüentes. 44 
Auferir renda ou ajudar a família nos negócios ou na 
agricultura é outra importante razão. Em algumas regiões, cer-tas 
empresas rurais e privadas usam o trabalho infantil para ga-rantir 
maior lucro. Isso tem levado alguns pais a forçarem a 
saída dos filhos da escola para trabalhar nas fábricas ou nos 
negócios. Por exemplo, de acordo com uma pesquisa na pro-víncia 
de Guangdong, os ex-estudantes saídos das escolas pri-márias 
compunham 59,7% do número total de estudantes que 
abandonaram o ensino primário e 72,5% dos das escolas se-cundárias 
juniores na cidade de Zhongshan. 45 Além disso, a 
desigualdade educacional e os maus resultados nos estudos le-vam 
vários estudantes a abandonarem suas escolas. 
De modo a ajudar os estudantes evadidos a retornar à esco-la 
em áreas pobres, foi lançado o Projeto Esperança, sob o pa-trocínio 
da Fundação Infantil da China, em outubro de 1989. 
Suas principais metas são a garantia de apoio e ajuda a crianças 
notáveis em áreas pobres que abandonaram o estudo devido a 
dificuldades escolares para voltarem à escola; a construção e a 
renovação dos prédios escolares em áreas rurais pobres; e a 
compra de materiais de ensino, cadernos e livros para as escolas 
primárias rurais pobres. No final de 1993, o Projeto Esperança 
havia sido implementado em 26 províncias e recebido um total 
de 201 milhões de iuanes em doações da China e além-mar, es-pecialmente 
Hong Kong, provendo de ajuda 549 mil crianças 
e estabelecendo 204 "Escolas Primárias da Esperança". 46 O 
governo central também fornece ajuda ao ensino básico nas 
áreas pobres. Durante o período do 5 o Plano Qüinqüenal 
(1986-1990), a cada ano as finanças centrais davam 0,1 bilhão 
de iuanes como subsídio para o ensino primário em áreas sub-desenvolvidas. 47 
Após 1990, a destinação do governo central 
para a educação em áreas desenvolvidas tem sido mantida no 
nível de 0,2 bilhão de iuanes por ano, representando 2,42% 
das apropriações orçamentárias centrais em 1993. 48 
 
Conclusões 
Resumindo, a reforma descentralizada tem levado a sérias 
disparidades regionais nos gastos educacionais. Especialmente 
em 1993, as disparidades regionais tanto em despesas edu-cacionais 
como no número líquido de inscrição de alunos au-mentaram. 
As crescentes disparidades regionais na despesa 
educacional decorrem principalmente de diferenças regionais 
no tocante ao nível de renda e ao crescimento desequilibrado 
da economia regional. Em algumas áreas rurais, a escassez de 
fundos para a educação tem resultado em sério desfalque dos 
salários dos professores e na evasão escolar dos alunos. Logo, é 
uma necessidade que os governos central e provinciais equili-brem 
as finanças educacionais inter-regionais pela transferên-cia 
de fundos. 
 
Notas 
1. Essa é uma monografia de informe sobre um projeto-chave de 
pesquisa da Academia Chinesa de Ciências Sociais – Pesquisa 
das Disparidades de Renda Regional e Mecanismos de Coorde-nação 
na China. A US Spencer Foundation proveu-nos apoio 
financeiro adicional. O Rd. Dali L. Young, da Universidade de 
Chicago, participou nas pesquisas desse projeto. 
 
2. Ver Cheng Kai Ming, Editor's Introduction, summer 1992, p. 6; 
e Educational Reform of China, 1992, Hong Kong, Shangwu 
Publishing Ltd. Co., p. 78-90 e p. 238-42 (em chinês) 
3. Por exemplo, Xiaoding Niu considerava que as diferenças não 
parecem ser a causa primária da desigualdade educacional na 
China, embora elas de fato existam. Ver Xiaoding Niu, Policy 
Education and Inequalities in Communist China Since 1949, La-nham, 
Maryland, University Press of America, 1992, p. 101. 
4. Zhang Baoqing, ed., Reforming Education in China, v. 2, higher 
Education Press, 1993, p. 158-60 (em chinês). 
5. Ver D. Bruce Johnstone, "Sharing the Costs of Higher Educati-on: 
Student Financial Assistance in the United Kingdom, the 
Federal Republic of Germany, France, Sweden and the United 
States", New York, The College Board, 1986. 
6. Zhang Baoqing, op. cit., 1993, p. 149. 
7. Escritório de Contas da Comissão de Educação do Estado et al., 
Annual Report ou Educational Expenditure in China, High Edu-cation 
Press, 1994, p. 24 (em chinês). 
8. Zhang Baoqing, op. cit., 1993, p. 158. 
9. Desde 1958, a China começou a implementar programas nas 
escolas primárias e secundárias e a encorajar o ensino superior a 
desenvolver vários setores. A substância dos programas é que os 
estudantes trabalhem em fábricas, fazendas e unidades de servi-ço 
dirigidas por escolas primárias e secundárias. 
10. As apropriações governamentais para a educação incluem as 
apropriações educacionais orçamentárias (despesa), as sobreta-xas 
educacionais urbanas e rurais, os gastos com educação 
efetuados por minas, fábricas e outros empreendimentos e os 
impostos debitados por indústrias dirigidas por escolas. 
11. Ver REEC, 1994, p. 29. 
12. Professores gongban são aqueles formalmente empregados, 
cujos salários são pagos todo mês pelo Estado. Minban são pro-fessores 
informais contratados e pagos pelas comunidades. Os 
professores minban são encontrados principalmente nas escolas 
primárias e secundárias juniores rurais. No total de professores 
em tempo integral em todo o país em 1993, os professores min-ban 
contavam 34,8% nas escolas primárias, 8,6% nas escolas 
secundárias juniores e 0,23% nas escolas secundárias seniores. 
13. Wang Xin, ed., Educational Development Planning of Prefectures 
and Cities in Fujian, Xiamen University Press, 1992, p. 225 (em 
chinês). 
14. No passado, os professores minban recebiam pontos por traba-lho 
e era alocada uma cesta de grãos pela comunidade, ao passo 
que o Estado dava-lhes alguns subsídios. 
15. Ver REEC, 1994, p. 14-5. 
16. Ver China Education Yearbook (1994), Peoples' Education 
Press, 1995, p. 280-1 (em chinês). 
17. Ver China Education Yearbook (1994), p. 621. 
18. Ver REEC, 1993, p. 88. 
19. Ver REEC 1994, p. 25-6. 
20. Quanto à discussão e ao cálculo do coeficiente de variação me-dido, 
ver Gabriel Carron e Ta Ngoc Chau, Reduction of Regional 
Disparities: the Role of Educational Planning, 1981, Paris, The 
UNESCO Press, p. 47-8 (em inglês). 
21. A posição do Tibet já descera para 2 o em 1992 e para 3 o em 
1993. 
22. Ver REEC, 1991, p. 113; 1992, p. 118; e 1993, p. 124. 
23. Phillip H. Coombs, The World Crisis in Education: the View 
from the Eighties, 1985, Oxford University Press, p. 146. 
24. Outras quatro províncias e municipalidades, incluindo Beijing 
(crescimento dos dividendos de itens regulares de 3%), Tianjin 
(2,63%), Jiangxi (0,3%) e Sichuan (0,7%), foram aquelas cujos 
dividendos de itens regulares cresceram lentamente. 
25. Rati Ram, Despesas Educacionais Públicas em Países Industriali-zados: 
uma Comparação Analítica, 1991, p. 14 (mimeo). 
26. Yue Xikuan, Hope Project of China, Beijing, Social Science Do-cument 
Press, 1991, p. 5 (em chinês). 
27. Ver Wang Xin, 1992, p. 28. 
28. Ver REEC, 1991, p. 62-3. 
29. Ver REEC, 1994, p. 36. 
30. Ver REEC, 1994, p. 139. 
31. Ver REEC, 1994, p. 44 e 69. 
32. TDE = 39,0227 + 0,0176 x PIBC +19,8382, R 2 = 0,783. 
33. CDADP = 66,6756 + 25, 637 x logPIBC + 5,8823, R 2 = 0,496. 
34. CDET = 5,1028 + 1,0769 x CPIB + 10,8884, R 2 = 0, 234; 
CDET = 41,222 – 3,8196 x CPIB + 0,1469 x (PIBC) 2 + 
0,2119, R 2 = 0,350. 
35. Estatisticamente, a DEC também manteve melhor correlação 
com o TDE, a DOE e o CDET. 
36. OTibet é umcaso bem especial. Apesar de seu alto nível de des-pesa 
educacional, o NLI no Tibet tem sido sempre muito baixo 
nos anos recentes, devido a condições naturais especiais, atraso 
econômico, assim como tradições e ideais culturais. 
37. Ver Zhou Beilong, ed., Chinese Education Faces 21 st Century, 
Higher Education Press, 1990, p. 30-3 (em chinês). 
38. Ver REEC, 1992, p. 66. 
39. Ver Leslie Nai-Kwai Lo, "The Irony of Reform in Higher Edu-cation 
in Mainland China", Issues & Studies, v. 25, n. 11 
(November 1989), p. 12-54; e Jacques Lamontagne, "Edu-cational 
Disparities in Mainland China: Characteristics and 
Trends", Issues & Studies, v. 25, n. 12 (December 1989). 
40. PRP = -45, 2137 + 39, 2286 x logPIBC + 7,0278, R 2 = 0,575. 
41. Para uma discussão da evasão nas escolas primárias antes de 
1978, ver Zhou Beilong, Chinese Education Faces 21 st Century, 
1990, p. 25-7. 
42. Ver China Education Yearbook, 1994, p. 932. 
43. Ver Yue Xikuan, op. cit., 1991, p. 7. 
44. Ver Yue Xikuan, op. cit., 1991, p. 9. 
45. The National Center for Education Development Research, 
ed., Compulsory Education Benefit Research, 1992, p. 15 (em 
chinês). 
46. Ver China Education Yearbook, 1994, p. 931. 
47. Li Shouxin, ed., China Educational Development Research, Chi-na 
Planning Press, 1988, p. 40 (em chinês). 
48. Ver REEC, 1994, p. 29.