Roberto José Moreira, Sociedade e universidade: cinco teses equivocadas

A inspiração deste ensaio está relacionada tanto a uma participação no debate associado à reestruturação da universidade brasileira implícita aos processos estatuintes em curso nesta última década quanto aos nossos esforços de ensino e pesquisa junto à linha de pesquisa Ciência, Técnica e Formação da área de Sociedade e Agricultura do CPDA/UFRRJ.

Este ensaio visa a contribuir para a reflexão sobre os processos sociais e culturais que conformam as inter-relações entre sociedade e universidade e polemizar com algumas noções correntes que estão subjacentes ao debate sobre o objetivo e a natureza do fazer universitário, seja no ensino, na pesquisa ou na extensão.

No decorrer de nossa análise estaremos procurando desenvolver argumentos para refutar ou pelo menos polemizar com algumas teses, aqui consideradas equivocadas, que estão implícita ou explicitamente pressupostas na compreensão das relações entre sociedade e universidade.

Tese 1.             O saber científico e técnico é um saber neutro.
Tese 2.             O saber científico e técnico é um saber crítico.
Tese 3.             O saber científico e técnico é um saber superior.
Tese 4.             O papel da universidade é produzir e transmitir o saber    técnico.
Tese 5.             A universidade atende aos interesses da sociedade.

Estas teses, quase sempre subjacentes à compreensão das relações entre sociedade e universidade, serão aqui tomadas como partes componentes da cultura ocidental e do exercício do poder nas sociedades contemporâneas, portanto, como elementos conformadores das formas de reprodução da hegemonia e da dominação. Procuraremos demonstrar que estas teses expressam os interesses dominantes.

Estas teses serão aqui tratadas como elementos da cultura, como crenças componentes a determinadas visões de mundo, como componentes de ideologias.

Nossa reflexão sobre as questões em exame se baseia nos fundamentos associados à fenomenologia da percepção[1] , à sociologia do conhecimento[2] e às questões postas pela discussão dos paradigmas cultural e científico.[3] A sociedade dentro deste contexto é concebida como um magma de significações[4], não fixo e não-homogêneo. Estaremos lidando aqui com a noção diacrônica de processos dinâmicos. Neste contexto, as sociedades e suas universidades são percebidas como entidades sociais e históricas.

O campo de conhecimento que nos move inter-relaciona sociedade e universidade e os elos de ligação que os integram. De um lado, a sociedade, na tradição herdada, é pensada como o todo social e a universidade como uma de suas partes componentes.[5] A noção de sociedade, de um todo social brasileiro, em uma perspectiva social e histórica não está dissociada em absoluto da própria conformação das nações ocidentais e suas inter-relações. O mesmo se pode dizer de suas diferentes partes, como é o caso da universidade. Não só a universidade brasileira não está dissociada do fazer universitário ocidental como também não está dissociada das outras partes componentes da própria sociedade.

Nesta perspectiva, as relações entre as dinâmicas econômica, cultural e política associadas ao fazer universitário na sociedade brasileira não são rigidamente determinadas. Esta plasticidade e flexibilidade levam a conceber que as atividades coordenadoras do econômico, do cultural e do político não determinam rigidamente o fazer universitário: há um campo para o exercício de uma autonomia relativa maior ou menor, dependendo do caráter e do exercício do poder: autoritário ou democrático.[6] As relações de causa e efeito são substituídas pela noção de fluxo de informação: não linear, com laços de realimentação. Passa-se a reconhecer os limites do conhecimento e a própria impossibilidade de previsão.

Em uma conjuntura sociohistórica pode-se identificar a vivência de um paradigma, de um padrão de pensamento. Compreendemos por paradigma cultural a totalidade de pensamentos, percepções e valores que conformam uma determinada visão da realidade, uma visão de realidade dominante.[7] Esta visão é a base do modo como uma sociedade interpreta, vivencia, atribui significações e dá sentido à organização social e às suas instituições, dentre as quais a universidade. Por paradigma científico concebemos tanto o conjunto de conceitos, teorias e práticas que definem o campo de uma disciplina e organizam a realidade dominante neste campo, quanto o próprio reconhecimento de um saber como um saber científico.

As relações entre sociedade e universidade, aqui concebidas como processos de institucionalização do fazer universitário, comportam elementos dos valores dominantes na sociedade quando comportam elementos associados às dinâmicas internas do ensino, da pesquisa e da extensão universitária.

Em nossa crítica às teses acima enunciadas estaremos nos movendo em várias instâncias, procurando buscar algumas significações que ficam obscurecidas, bem como, refletir sobre elas. Inspira-nos aqui a hipótese de que a institucionalização do saber científico e técnico no Brasil[8] está associada à expressão dos interesses dominantes no desenvolvimento do capitalismo à brasileira e ao exercício da dominação econômica, social, política e cultural no país.[9]

A tradição da ciência moderna, cartesiana-newtoniana, de inspiração disciplinar, é a base do reducionismo[10] e da concepção dual da realidade.[11] O mundo construído disciplinarmente, por conceitos, teorias e técnicas de cada ciência e profissão, representa no contexto da tradição um mundo segmentado, recortado e fragmentado. A visão que o profissional e o cientista têm do mundo e da natureza é aquela conformada pelo paradigma dominante em sua área de conhecimento. Os problemas com que eles lidam são aqueles legitimados por esses paradigmas. Conhecimento e ação, saber e fazer, teoria e prática, ciência e técnica, neste contexto disciplinar, tornam-se, portanto, insuficientes para lidar com as realidades mais complexas da vida, do todo social.

Os desdobramentos do pensamento científico associados aos novos objetos científicos[12] que se colocam neste final de século XX passam a requerer profundas mudanças nas noções conformadoras da ciência moderna, já em curso nas diferentes perspectivas relativistas. As noções de espaço, tempo, matéria, objeto, causa e efeito, essência, identidade e autonomia, herdadas do pensamento ocidental[13], ainda mantêm seu vigor no mundo da cultura e em vários campos do conhecimento técnico-científico. As mudanças em curso estão associadas à percepção de que o todo não é uma simples composição da somatória das partes e sim uma totalidade nova, diferente de suas partes componentes[14]. Como já apontei em um ensaio anterior[15], as noções contemporâneas sobre os limites do conhecimento científico e as críticas a este conhecimento, quando tomado como verdade absoluta ou superior, implicam necessariamente no reconhecimento dos valores culturais como parte constitutiva da própria ciência.

Este reconhecimento está associado à noção de crise do pensamento científico herdado e se apóia na noção da vivência de alguma crise no conhecimento disciplinar, também vivida no interior da universidade, da formação profissional e da própria ciência. A parcelização do conhecimento científico nas mais distintas disciplinas e profissões, própria da tradição da análise científica, tem dificultado a compreensão da totalidade dos fenômenos. De um lado, a síntese tem-se mostrado insuficiente para recompor a realidade em sua complexidade e, de outro, a tradição científica toma como dada a realidade do mundo exterior, impossibilitando, no interior deste pensamento, a crítica da cultura e da ordem social.[16]

A noção tradicional de neutralidade da ciência se baseia na separação do objetivo e do subjetivo. O reconhecimento dos valores como partes constitutivas do próprio saber científico invalida esta noção e promove a dissociação da noção de razão científica da de verdade. Trata-se aqui de reconhecer os limites de validade do conhecimento científico; este é o campo da crítica.

Da noção cultural de que o saber científico e técnico é neutro (tese 1) segue-se, sem demonstração, que o saber científico e tecnológico é socialmente neutro e que, portanto, beneficia a todos. O transporte desta noção cultural para compreensão das relações entre sociedade e universidade, leva com ela a crença de uma universidade neutra. Enquanto lócus social da ciência e da técnica, a universidade tem sido compreendida como neutra, tanto no que se refere ao estrato da população que tem acesso aos seus bancos escolares, quanto ao acesso dos diferentes estratos sociais aos conhecimentos técnicos que ela produz. A crença na neutralidade deixa de lado a questão da apropriação privada do conhecimento científico e técnico e, portanto, a discussão sobre o caráter e a natureza da ordem social; a sociedade é presumida como homogênea. Este proceder separa como autônomas a sociedade e a universidade. Compreender os processos associados à apropriação privada do conhecimento é também procurar compreender a natureza da propriedade nesta ordem social. É também procurar compreender a diversidade de interesses no interior da sociedade. É não compreendê-la como homogênea. A ordem social é a ordem legitimadora das desigualdades na distribuição da propriedade e das formas dominantes de apropriação do conhecimento técnico e científico.

Neste sentido, pensar a universidade como uma instância neutra é deixar de fora a compreensão dos limites que a ordem de dominação econômica, social e política impõe ao próprio fazer universitário: sua institucionalização e desenvolvimento. As interações sociais que se estabelecem na utilização da ciência e da técnica como força produtiva e a competição intercapitalista na apropriação deste conhecimento são consideradas, nesta forma de pensar, como exteriores à ciência e ao fazer universitário. Em tal contexto, as políticas educacional, científica e tecnológica aparecem como desvinculadas do fazer universitário, em um processo de mistificação desta instituição e dos cientistas. Neste quadro cultural e ideológico, o campo da política é tomado como exterior à universidade. Esta noção é equivocada e mistificadora: atende ideologicamente aos interesses dominantes da ordem social.

Não se trata aqui de questionar a crítica científica que se conforma no interior de um paradigma científico e nem aquela associada aos processos da história da ciência que conformam as revoluções cientificas e as mudanças paradigmáticas. Trata-se de criticar a extrapolação dos limites de aplicabilidade destes conhecimentos, e a transformação da ciência e da técnica como elementos da ideologia.[17] A noção de que o saber científico e técnico é um saber crítico (tese 2) extrapola-se na cultura e na ideologia dominante na noção de que estes saberes são necessariamente um saber crítico e legitimador da ordem social.

Como vimos argumentando, a formação disciplinar conforma uma visão estreita e simplificadora da realidade. O auge desta perspectiva se expressa no projeto da universidade tecnicista, onde a formação profissional é a formação técnica. As questões da complexidade do social, do político, do ético e mesmo do tecnológico, quando este envolve várias áreas do conhecimento, não são incorporadas nos currículos profissionais. Suportada na noção de neutralidade da formação técnica, esta concepção de universidade despolitiza o ensino e a técnica e insensibiliza o cientista e o técnico quanto às questões sociais de sua sociedade. A técnica nova passa a ser sempre vista como progressista, como superior. O desenvolvimento da sociedade passa a ser entendido como o desenvolvimento das condições materiais e este como desenvolvimento tecnológico. A ideologia que permeia as noções de progresso e de desenvolvimento como progresso material[18] valoriza a tecnologia e coloca obstáculos à sua crítica.

A questão do desenvolvimento sustentável, associada ao pensamento ecológico neste final de século, não está livre dessa perspectiva tecnicista. Em ensaios anteriores[19], onde analiso a questão do meio ambiente e as condições de vida, e aponto para uma nova ordem de dominação capitalista associada às revoluções tecnológicas da comunicação, da engenharia genética e da automação, a prática da sustentabilidade parece apontar para a questão de uma adequação tecnológica aos constrangimentos ecológicos e não para a construção de uma ordem social mais justa.

A noção de que o desenvolvimento tecnológico está associado e é determinante do desenvolvimento da sociedade é um dos elementos básicos da justificativa da universidade tecnicista. A formação de técnicos e de novas tecnologias passam a ser vistos como os elementos fundamentais das relações entre universidade e sociedade. Nesse contexto, há uma inter-relação das três teses restantes que aqui nos propusemos debater.

As noções de ciência neutra e ciência crítica fundamentam a noção de que o saber científico e técnico é um saber superior (tese 3), não dogmático e sujeito às regras de demonstração e validação. Estas regras, pela tradição da ciência, a rigor, apenas indicam os limites nos quais este saber pode ser considerado como verdadeiro. Não caberia aqui a idéia de um saber superior, e sim de um saber específico relativo às condições de sua validação. A idéia de superior envolve juízo de valor, portanto, envolve o campo da ética, da moral e da justiça. Deste meandro valorativo segue-se que os outros saberes, como o senso comum, o saber das artes, o saber religioso, o saber filosófico, o saber ético e os saberes associados aos valores culturais, são inferiores. A esta mistificação do saber científico e técnico associa-se a idéia de que nossas decisões devem ser pautadas pela razão científica e tecnológica. A universidade, enquanto instância deste saber superior, tem o papel de produzir e transmitir o saber técnico (tese 4), formando o profissional-técnico. Ao cumprir este papel, a universidade atende aos interesses da sociedade (tese 5).

O juízo de valor associado à idéia de superioridade serve de elemento legitimador das decisões como decisões técnicas, próprias do contexto da revolução industrial e do desenvolvimento das sociedades tecnocráticas. Ao tomá-las como superiores, esta justificativa mascara os interesses sociais que são beneficiados por estas decisões e os legitima como os interesses da sociedade como um todo. Em um quadro ideológico como esse, a universidade deve se pautar pela formação de técnicos de melhor qualidade e de técnicas de ponta, que garantam o avanço da produção, da produtividade e da eficiência. A difusão do conhecimento técnico é visto como o caminho eficaz para a solução de problemas sociais. O desenvolvimento tecnológico torna-se a solução para os problemas nacionais. A tecnocracia torna-se a melhor forma de organização das decisões sociais: decide quem tem o saber técnico. Domina quem domina a técnica e o saber científico. Esse quadro ideológico atende aos interesses dominantes e consolida a técnico-burocracia com uma das instâncias de poder da sociedade.[20] Torna-se uma prática comum o uso de relatórios técnicos justificadores das decisões políticas, mascarando os verdadeiros interesses envolvidos. Neste quadro, a ciência e a técnica funcionam como elementos da ideologia e dos interesses dominantes, como elementos ocultadores dos meandros da dominação social.

A própria tradição da ciência e da divisão de trabalho das sociedades modernas, com suas diferenças sociais e profissionais, imprime historicamente um elemento de especialização na formação profissional. As universidades e os seus cursos superiores têm tido, no entanto, uma inspiração essencialmente tecnicista na formação profissional. Como estivemos até aqui argumentando, o caldo cultural da formação profissional tecnicista baseia-se numa mistificação da ciência e da técnica, expressa nas cinco teses, que julgamos equivocadas.

O ocultamento da natureza e do caráter das relações sociais dominantes e seus elementos de desigualdade é o mesmo que tomar esta realidade social como natural[21], não passível de questionamento. Tomar esta realidade como dada e exterior ao fazer científico e técnico da universidade seria o mesmo que tomá-la como premissa, como pressuposto, sem discutir a validade ou concordância quanto a essas premissas e pressupostos. Este elemento da ideologia dominante e este procedimento acrítico, no que se refere às relações da universidade e da sociedade, podem assim restringir o fazer científico ao seguinte questionamento: mantendo-se as condições sociais constantes, como mudar as técnicas em uso, visando a um progresso material. Esta formulação é a formulação que apreendemos sublinearmente nos bancos escolares e na prática da ciência moderna.

Uma possível linha de ação no campo da formação profissional seria a formação de um profissional especializado mas não tecnicista. Mudanças nas concepção dos cursos, bem como das grades curriculares, se fariam necessárias. Esta formação profissional seria não-tecnicista, no sentido de ter como objetivo a geração de um profissional atento aos problemas que permeiam o todo social, com consciência não só dos aspectos técnico e cientifico, mas também do cultural, do social e do político. Esta nova percepção relativizaria o seu conhecimento especializado. Esta formação deveria também enfatizar o exercício da crítica, tanto no sentido do questionamento dos paradigmas científicos quanto no sentido de garantir o embate entre diferentes visões de mundo, própria da crítica da cultura. Um aluno sujeito, ativo e não passivo, permitirá ampliar o campo da criação e da cooperação inter-disciplinar. A prática pedagógica poderia privilegiar a cooperação e não apenas a competição individualizada. Tais práticas certamente formariam um profissional mais capaz à cooperação interdisciplinar e mais sensível à necessidade do diálogo.

O trabalho interdisciplinar na compreensão científica de elementos sócio-históricos e na elaboração de estratégias de desenvolvimento se torna ainda mais problemático se considerarmos que estes elementos são pessoas e indivíduos: sujeitos de suas vidas e ações e não apenas objetos de nossas ações e decisões. O pensamento científico tradicional pressupõe uma separação entre o sujeito e o objeto. Romper com esta postura metodológica é um requisito para tornar a ação eficaz e politicamente correta. O “objeto” tem que ser tomado como sujeito de sua história, como elemento principal dos processos de decisão.

No trabalho interdisciplinar coloca-se, portanto, a necessidade de se romper com as explicações reducionistas e lineares de causa-efeito e as práticas de dominação autoritária.

Requer, ainda, a valorização da crítica científica e cultural, a cooperação e o reconhecimento democrático das partes envolvidas.

Romper com a tradição do conhecimento científico moderno é romper com este paradigma: é uma questão de mudança de mentalidade.

Benevenuto, Mônica Aparecida del Rio. Dieta alimentar e visão de mundo: um estudo sobre o saber acadêmico da nutrição e sobre a realidade alimentar de uma comunidade rural de Paracambí. Dissertação apresentada à UFRRJ/CPDA, Rio de Janeiro, 1993.

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Capra, Fritjof. O ponto de mutação (a ciência, a sociedade e a cultura emergente). São Paulo, Cultrix, 1982

Castoriadis, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1975

Freitag, Barbara. A teoria crítica ontem e hoje. São Paulo, Brasiliense, 1986.

Gama e Paula, Tânia Pereira da. A trajetória da idéia de desenvolvimento no Ocidente e no Brasil. Dissertação apresentada à UFRRJ/CPDA, Rio de Janeiro, 1993.

Habermas, Jürgen. Técnica e ciência como “ideologia”. Lisboa, Edições 70, 1987.

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Ratto, Isabel Maria Ribeiro. A visão de família nos cursos de Economia Doméstica. Dissertação apresentada à UFRRJ/CPDA, Rio de Janeiro, 1992.

[1] Veja "O dizível e o indizível" in Castoriadis (1978: 135-157).

[2] Veja Berger e Luckmann (1990) sobre a importância da linguagem e suas significações como fundamentos do conhecimento na vida cotidiana. A noção de fundo aqui se baseia na relatividade do conhecimento e da realidade e na idéia de que a realidade é socialmente construída.

[3] Veja Kuhn(1989) e Capra (1982) que com diferentes perspectivas argumentam que o paradigma em vigor de uma determinada ciência ou da ciência em geral é o elemento fundamental na conformação da realidade com a qual o cientista vai lidar.

[4] Veja Castoriadis (1975) que, ao explorar a idéia da sociedade como uma instituição imaginária, vai enfatizar a importância dos significados, dos sentidos e das significações na construção e percepção da realidade vivida.

[5] A noção de todo, de totalidade, no pensamento herdado está associada à lógica identitária do terceiro excluído, que percebe as partes como totalidades autônomas e independentes com essencialidades distintas. Isto é verdadeiro tanto para a tradição das ciências sociais, que concebe a sociedade como uma totalidade de estruturas objetivas que determinam a consciência e a cultura, quanto para aquela que a concebe como uma totalidade cultural que determina a organização das estruturas, respectiva-mente, como realidade objetiva ou subjetiva, própria da percepção dual corpo-mente.

[6] E suas possíveis diferenciações internas. Autoritarismo patriarcal, militarista, hierárquico, etc. Democracia elitista, social, popular, etc.

[7] Esta noção de dominação está aqui associada à noção de magma de significações sociais dominantes de Castoriadis (1975).

[8] Falamos aqui da criação e desenvolvimento das antigas escolas superiores e institutos isolados de pesquisa e seus desdobramentos em universidades públicas e privadas e da criação e desenvolvimento de sociedades científicas, de cursos profissionalizantes, de associações profissionais, de assistência técnica e de organismos de financiamento, intervenção e gerenciamento da pesquisa, fomento e assistência técnica.

[9] Para algumas análises explorando elementos destes processos veja Ratto (1992), Gama e Paula (1993), Pinto (1993), Benevenuto (1993) teses de mestrado da área de Sociedade e Agricultura do CPDA/UFRRJ.

[10] A lógica identitária associa a busca da essência, da identidade e da definição das coisas e dos fenômenos como um processo de compreensão das partes. As relações de determinação causa-efeito estabelecem os elos entre as partes.

[11] A totalidade é segmentada em dois componentes básicos, objetivo-subjetivo, corpo-mente, matéria-espírito, infra-estrutura – superestrutura. Com base no positivismo, a realidade do mundo científico torna-se apenas a realidade da matéria, do corpo objetivo-subjetivo.

[12] O campo cósmico, as partículas elementares e a natureza do ser quântico, a auto-organização do ser vivo, o inconsciente e o sócio-histórico.

[13] Veja Bronowski e Mazlish (1960) para uma perspectiva histórica de elementos fundamentais da cultura ocidental.

[14] Há, cada vez mais, o reconhecimento de um estado de inter-relação e interdependência essencial de todos os fenômenos (físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais). A construção deste novo pensamento sistêmico (ecológico, holístico) reconhece que a realidade se constitui por processos dinâmicos que envolvem atividades auto-afirmativas e integrativas, regidas por princípios integrativos e cooperativos.

[15] Veja Moreira (1993), particularmente os itens 1 e 2 que tratam de inter-relações entre pensamento científico, paradigma científico e valores culturais.

[16] A ciência crítica contemporânea associada à Escola de Frankfurt tem como projeto a crítica da cultura. Veja Matos (1989) e Freitag (1986) para uma introdução a este projeto.

[17] Para detalhes da argumentação veja Habermas (1987:45-92) quando trata da institucionalização da ciência e da técnica e sua configuração como força produtiva no tardo-capitalismo e Castoriadis (1978:250-263) em suas reflexões sobre técnica, organização social e política.

[18] Veja Gama e Paula (1993) para uma análise das noções de progresso e desenvolvimento no Brasil.

[19] Veja Moreira (1993) e (1991), onde apesar de ter diferentes objetos este tema é desenvolvido. No contexto destes ensaios procurei enfatizar que, de um lado, a crítica ecológica é uma crítica da tecnologia no sentido de um padrão tecnológico industrializante e que, de outro, pode também se apresentar como uma crítica das relações sociais dominantes, mas não necessariamente.

[20] Da idéia de que a análise científica conduz a uma compreensão dos verdadeiros problemas e permite uma melhor solução técnica torna-se usual a prática de relatórios técnico serem produzidos para justificar uma decisão já tomada.

[21] Este fenômeno tem sido descrito como um processo de naturalização do social, como reificação ou fetichização das relações sociais.